A scuola l’infarinatura non serve

Le nuove Indicazioni nazionali del ministero dell’Istruzione e del Merito sulla letteratura (quelle che impropriamente vengono chiamate “programmi scolastici”) prevedono di affrontare l’insegnamento in modo diverso. Visto che se ne sta discutendo molto (soprattutto della scelta di spostare lo studio dei Promessi sposi dal secondo al quarto anno di liceo) la professoressa associata di Letteratura italiana all’università di Bergamo Clizia Carminati, fra i tre autori delle Indicazioni nazionali relative alla letteratura, spiega qui i ragionamenti che hanno portato a queste conclusioni. Gli altri due autori sono Davide Profumo e Claudio Giunta, che ne ha già scritto per il Post qui.

Incomincerò con due cose semplici.
1) Il dibattito che si è aperto sui giornali e sui social intorno alle Indicazioni nazionali è una cosa molto positiva;
2) Manzoni non è il punto più importante delle nuove Indicazioni nazionali.

Visto che talora ciò che abbiamo scritto con Claudio Giunta e Davide Profumo è stato letto solo in parte, o volutamente travisato, occorrono alcune precisazioni.

Aprirò con Manzoni, che farà capolino anche nel seguito. C’è chi ha scritto che lo abbiamo “abolito”, “cancellato”. Non è così. Abbiamo suggerito la possibilità (la possibilità!) di leggerlo al quarto anno, quando gli studenti si sono già allenati per otto anni di scuola a leggere libri, e quando hanno gli strumenti per capirne il contesto (l’Ottocento italiano: storia, dibattito sulla relazione tra storia e letteratura, questione della lingua, politica).

Il libro di Manzoni è l’unico libro obbligatorio entro il novero di letture integrali (due per anno alle elementari, tre alle medie, tre al primo biennio, quattro-cinque al triennio) che abbiamo proposto. Basta leggere un po’ più avanti, dove c’è scritto «in particolare, al quarto anno andranno letti, come un normale romanzo…». Non ci sono velati suggerimenti a non leggerlo. Va letto. Inoltre, esso è composto di due parti: I promessi sposi e la Storia della colonna infame. Perché così ha voluto Manzoni, e perché la Storia della colonna infame è per molti versi, dei Promessi sposi, la continuazione e il controcanto.

Altro commento che si è letto molto in questi giorni: le nuove Indicazioni nazionali sarebbero un “gioco al ribasso”, un modo per far scadere l’istruzione pubblica, per facilitare sempre di più il percorso, perché (anche questo è stato scritto) si ha paura della complessità. È esattamente il contrario. Benché le Indicazioni nazionali del secondo ciclo siano state pubblicate a un anno di distanza da quelle del primo ciclo, il nostro lavoro è stato unitario, nel senso che abbiamo costruito un percorso graduale di studio della letteratura dalle elementari alla maturità, come proverò a spiegare nelle righe che seguono.

I capisaldi di questo percorso unitario prospettano una complessità sempre maggiore. E sono sostanzialmente due: la lettura di libri integrali sin dalle elementari, e una didattica della letteratura che proceda per testi di accesso a epoche, questioni e problemi della letteratura. A monte di queste scelte c’è un’analisi della situazione attuale: fatta alla luce delle statistiche sulla lettura, delle moltissime domande che abbiamo rivolto agli insegnanti e agli studenti, della preparazione che riscontriamo negli studenti universitari dei primi anni, freschi di maturità.

Un paio di aneddoti aiuteranno. Primo. Mia figlia ha frequentato il classico: non sa, tuttora, se Renzo e Lucia alla fine si sposano. Perché ha “fatto” solo alcuni capitoli, e perché la sua professoressa, pur essendo molto brava, non è stata in grado di presentare il romanzo come tale, invogliando i suoi studenti a sapere come va a finire: perché, nella sua sacralità di classico, era un oggetto di studio e talvolta di accanimento, non un romanzo (illustrato per giunta, come fu per i suoi primi lettori).

Secondo. Due anni fa, a fine anno scolastico, ho partecipato all’orientamento PNRR: professori universitari che andavano a fare un modulo di lezioni nelle superiori. Uno studente, sollecitato a dire che cosa gli era piaciuto di più in terza, mi ha risposto «la vita di Petrarca». Colpita dalla risposta, gli ho domandato perché. Risposta: «perché la vita me la imparo a memoria sul manuale, e ho finito; i testi di Petrarca invece sono ambigui, non li capisco, e quindi non so cosa dire se interrogato».

Per questo, abbiamo pensato di dover ricordare nelle Indicazioni nazionali che noi oggi studiamo Petrarca non perché ha avuto una tal vita, ma perché ha scritto tali testi. Di qui una didattica della letteratura che i testi li metta al centro, e non li usi come un contorno. Prima di qualsiasi altra cosa. Dove “prima” significa prima cronologicamente (partire dal testo) e prima per importanza (il testo è più importante di qualsiasi cosa: se si deve risparmiare tempo, si legge solo il testo e si taglia il resto). Un docente già in servizio da molti anni ci ha raccontato che, di norma, impiega 8 (otto) ore scolastiche a spiegare la vita di Petrarca. E poi legge un paio di componimenti del Canzoniere. Così si spiega molto bene ciò che uno studente ha scritto in un commento sui social in questi giorni: «Quest’anno mi ritrovo con una professoressa di italiano che deve correre come una forsennata per non rimanere indietro e per insegnarci le parti più importanti di ogni autore». E propone: «si dovrebbe iniziare lo studio della letteratura dalla seconda».

Sì, perché molti commenti che ci sono arrivati in questi giorni sono di docenti preoccupati: «come facciamo a fare tutto»? «e certo, aggiungiamo anche Manzoni in quarta, quando di solito lo facciamo di corsa per poter arrivare a Leopardi a inizio della quinta!». Sono preoccupazioni fondate su un metodo duro a morire, che punta non a capire i testi letterari, ma all’infarinatura. Per questo lo abbiamo scritto chiaramente: “fare tutto” non serve. L’infarinatura non serve a niente.

Proviamo a proporre una scansione anno per anno. Si incomincia la storia letteraria nel secondo quadrimestre del secondo anno. Poi si incomincia la terza con Dante, soprattutto con la Divina Commedia, che opportunamente si legge nel momento in cui si leggono gli altri testi del Due-Trecento. La Commedia va letta in classe, ma proponiamo di leggerla in un certo modo: «Occorrerà evitare il più possibile di astrarre il poema dal corso della storia letteraria, e riportarlo invece sempre al contesto storico e storico-letterario cui appartiene Dante. Non si indica qui un numero di canti ‘consigliato’, né tantomeno obbligatorio: si suggerisce di far studiare adeguatamente la Commedia facendo in modo che gli studenti ne abbiano un’idea complessiva, e ne comprendano cioè non soltanto la struttura, ma anche lo svolgimento, un po’ come si fa con un romanzo: che non viene letto ‘a capitoli’ ma semmai attraverso brani significativi tenuti insieme da un riassunto che li connette (riassunto che spetterà fare all’insegnante, aiutato dal libro di testo). Meglio dunque leggerla scegliendo brani da tutte le cantiche, per dare un’idea più completa della tastiera espressiva di Dante e per restituire la dimensione della progressione e del racconto». E, se occorre, si andrà avanti a leggerla al quarto anno, quando i ragazzi saranno già due secoli lontani da quel mondo, perché dopo Dante Petrarca e Boccaccio avranno letto “testi di accesso” ad Ariosto, Machiavelli, Tasso. Nel documento ministeriale il “secondo biennio” è indiviso, ma nelle nostre intenzioni questa è la scansione.

La quarta si avvia con il Seicento, e con questo metodo non è difficile arrivare presto a leggere testi di Foscolo, Leopardi, Manzoni. E tra i quattro-cinque libri proposti in lettura integrale (a seconda della ricettività della classe) ci deve essere il romanzo di Manzoni. C’è qualcosa di ambiguo nella parola “deve”? Non credo. In quinta ci si sposta nel periodo unitario e post-unitario, incominciando da Ippolito Nievo, attualmente molto trascurato a scuola, che morì ventinovenne di ritorno dalla spedizione dei Mille e le cui Confessioni d’un Italiano hanno moltissimo da insegnare alle nuove generazioni.

Lo studente già citato scrive anche: «[in seconda si fa la] poesia, nella quale abbiamo studiato tutte le figure retoriche a pappagallo, figure retoriche che ora sono state dimenticate e, anzi, la prof attuale non le chiede neanche». Altro commento che conferma una prassi da cui abbiamo suggerito di allontanarsi (e benedetta invece “la prof attuale”).

Cito le Indicazioni nazionali: «piuttosto che elencare le figure retoriche presenti in un testo, meglio riflettere sul senso che la tale o talaltra figura retorica ha in quel preciso contesto. Contano i testi, e l’uso che gli scrittori hanno fatto della retorica all’interno dei testi; imparare a memoria le definizioni delle figure retoriche non serve a niente». Ecco perché servono le letture integrali: per capire che cosa ci vuole dire la voce di autori vicini o lontani nel tempo. Ecco perché serve una didattica per testi di accesso: per evitare che l’infarinatura soffochi quella voce.

Chiudo con un esempio. In quel modulo PNRR di orientamento ho tenuto una lezione dialogata con gli studenti di 45 minuti. Ho proposto una lezione di accesso alla poesia barocca, attraverso la lettura di un sonetto di Giovan Battista Marino: Descrive una tranquillità notturna. In quei 45 minuti ho fatto:

1) un brainstorming su quali parole, per sentito dire, associavano a “barocco”;
2) la lettura del testo;
3) ho mostrato come appariva il libro antico in cui quel testo fu per la prima volta stampato, e ho invitato gli studenti a notare le differenze ortografiche (hor per or, mēte per mente, riua per riva, ecc.);
4) ho mostrato loro che il titolo non era in cima alla poesia, ma in una tavola finale, e abbiamo parlato di quando nasce il titolo delle poesie e di come sono suddivisi i libri di poesia nel Seicento, cioè per temi, e non più con una struttura narrativa come il Canzoniere di Petrarca (il sonetto appartiene alle Rime marittime);
5) abbiamo cercato insieme sul Grande Dizionario della Lingua Italiana (in rete) i significati più appropriati di alcune parole ambigue (es. cristallo, che vuol dire anche specchio);
6) ho chiesto loro come era costruito il sonetto: non hanno avuto difficoltà a rispondermi che vedevano il centro della costruzione nel verso 7, in cui Marino descrive il cielo che si riflette nel mare, di notte, con il verso misto e confuso l’un con l’altro argento, e che quindi figurativamente il verso 7, a metà del sonetto, segna la linea dell’orizzonte;
7) abbiamo riflettuto sul fatto che il Marino si rivolge a un interlocutore, che alla fine del sonetto viene invitato a riconoscere che il cielo si è cambiato in mare, e il mare in cielo, perché il poeta, come in un teorema, glielo aveva dimostrato usando una serie di metafore (per esempio, si dice che la Luna “nuota” in cielo) e scegliendo bene le parole (per esempio, peSCI e steLLE, che si scambiano tra loro, vengono entrambi definiti SCIntiLLE);
8) abbiamo riflettuto sul fatto che nel sonetto c’erano molte dittologie, cioè coppie, che Marino usa per rendere ancora più chiaro che sta confrontando, confondendo due elementi, il cielo e il mare, che si rispecchiano tra loro;
9) alla fine, è stato facile far loro notare che dal brainstorming iniziale mancava una parola: metamorfosi. Che è invece alla base di molta parte della cultura barocca, e che nel sonetto, grazie ad alcuni verbi come volgersi, cangiarsi, si descrive una metamorfosi illusoria, immaginaria e soprattutto transitoria: chi osserva la scena si perde nella confusione tra cielo e mare, ma basta un colpo di vento affinché il cielo non si specchi più nel mare e la metamorfosi si dissolva. Tutto questo in 45 minuti. Ed era una terza.

A questo punto, io credo, sarà molto facile (e rapido!) per l’insegnante proseguire e leggere, per esempio, la metamorfosi di Adone nell’Adone dello stesso Marino, o mostrare l’Apollo e Dafne del Bernini, o ancora spiegare perché la poesia barocca parla spesso di oggetti e situazioni quotidiane, che vengono trasfigurati o interpretati concettosamente attraverso la metafora, che è la figura retorica principale per esprimere una metamorfosi, perché collega oggetti lontani sulla base di una caratteristica comune.

Elencare le figure retoriche non serve a niente. Meglio spiegare agli studenti perché l’autore le usa e che non sono un ornamento, una veste, qualcosa di secondario, ma «il modo in cui il pensiero si rende comunicabile, il modo con cui il pensiero si incarna linguisticamente, l’unico modo in cui il pensiero diventa condivisibile»: lo ha scritto Pierantonio Frare, nel libro Leggere i ‘Promessi sposi’.